„Reichsflagge, Judenstern, Ermächtigungsgesetz. Geschichtsvergessene Vergleiche erkennen und analysieren lernen“ – Interview mit Dominik Dockter

Von: Abelina Junge

Als Promotionsstipendiat der Stiftung der Deutschen Wirtschaft promoviert Dominik Dockter am Institut für Didaktik der Demokratie (IDD) mit der Arbeit „Ökonomische Interessenvertretung und nationalsozialistischer Gestaltungswille. Die Industrie- und Handelskammer Hannover 1932 bis 1953“. Darüber hinaus ist er Wissenschaftlicher Mitarbeiter in dem Forschungsprojekt „Öl aus Niedersachsen – ein Rohstoff für die nationalsozialistische Aufrüstungspolitik und Kriegführung” (ebenfalls IDD). Seine Forschungsschwerpunkte liegen in der Wirtschafts,- Unternehmens und Gesellschaftsgeschichte der Nationalsozialismus und der Bundesrepublik. Am Heft wirkte er als Autor mit.

Was war der Auslöser für deine Mitarbeit an der „Friedrich aktuell“-Ausgabe? Wie bist du zu dem Projekt gekommen und was hat dich motiviert, daran mitzuarbeiten?

Eigentlich hatte ich keine Zeit für die Mitarbeit an dem vorliegenden Heft, weswegen ich die lose Anfrage zur Kooperation mit dem „Friedrich Verlag“ bereits abgelehnt hatte. Doch dann kam die Verabschiedung des „Dritten Bevölkerungsschutzgesetzes“ und die damit verbundene Desinformationskampagne. Schockierend war für mich weniger der unterzutreffende Vergleich des Pandemiegesetzes mit dem „Ermächtigungsgesetz“ – von rechten Revisionisten ist man ja einiges gewohnt –, sondern vor allem, wie viel Widerhall die damit verbundenen Thesen in der gesellschaftlichen Mitte gefunden haben. Weitgehend politisch uninteressierte Personen aus meinem entfernten Bekanntenkreis posteten plötzlich Petitionen gegen das Bevölkerungsschutzgesetzt und sogar meine Eltern fragten mich, was denn an dem Vergleich dran sei. Da merkte ich nochmals hautnah, dass über die „Querdenkerinnen“ und „Querdenker“ rechte, revisionistische und verschwörerische Thesen vom rechten Rand in die Mitte der Bevölkerung drängen. Zudem musste ich feststellen, wie schwer es vielen Leuten gefallen ist, diese wirren Behauptungen historisch und politisch einzuordnen. Das wollte ich ändern. So hat sich die Idee zu dem Heft ergeben und meine ursprüngliche Absage in eine Zusage gewandelt.

Wie verlief die inhaltliche Konzeption des Heftes? Wie hast du entschieden, welche Punkte unbedingt angesprochen werden müssen und was war dir besonders wichtig?

In der Retrospektive muss ich sagen, dass meine ersten Ideen und Konzeptionen sehr weit von der Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler entfernt waren. Ich bin schließlich kein Lehrer, sondern mache vor allem Grundlagenforschung. Natürlich hatte ich als Historiker, der sich im Wesentlichen mit der Geschichte des Nationalsozialismus und der jungen Bundesrepublik beschäftigt, das nötige Geschichtsbewusstsein, um die historischen Anspielungen der „Querdenkerinnen“ und „Querdenker“ zu dekonstruieren, doch das Ganze so zu entwickeln, dass sich Schülerinnen und Schüler diese Dekonstruktion selbst erarbeiten, war eine Herausforderung für mich. Da kam Thomas Meyer ins Spiel, der sehr viel Lehrerfahrung hat und meine Darstellungstexte mit spannenden Quellen und Arbeitsaufträgen bereichern konnte. Miriam Stude hatte als Redakteurin des Verlags schließlich die Fähigkeit, unsere Ideen zu vermitteln und alles in ein stimmiges Gesamtkonzept zu gießen. Ich habe gerne mit beiden zusammengearbeitet und hoffe, dass es nicht das letzte Mal war. Die inhaltliche Auswahl war in der Tat nicht einfach. Es gab viele Aspekte, die eine Thematisierung wert gewesen wären. Ich habe letztlich die Themen ausgewählt, die meiner Meinung nach in den letzten Monaten medial sehr präsent waren.

Auf den so genannten „Querdenken“-Demonstrationen sind immer wieder auch Kinder und Jugendliche zu sehen und zu hören, teilweise sogar am Mikrofon. Welche Chance haben Geschichtslehrkräfte, durch Inhalte gegen die Instrumentalisierung durch die Familie oder das nähere Umfeld vorzugehen?

Die starke Forderung nach einer möglichst schnellen Rückkehr in den schulischen Präsenzunterricht kam nicht von ungefähr. Die Schule schafft es im besten Fall, Schülerinnen und Schüler multiperspektivisches Denken beizubringen und ihnen zu zeigen, wie man pluralistische Darstellungen bewertet sowie sich darauf aufbauend eine faktenbasierte Meinung bildet. Damit unterstützt sie die Mündigkeit der Schülerinnen und Schüler, die sie – so war es auch bei mir selbst – bei der Emanzipation von den tradierten „Wahrheiten“ der familiären Sozialisation unterstützen kann. Gute Lehrkräfte, denen gutes Material zur Verfügung steht und die sich im Wahnsinn des Schulalltags trauen, Unterricht vorzubereiten, der die politische Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler trifft, können einen sehr großen Unterschied machen.

Was glaubst du? Haben Schülerinnen und Schüler durch die Corona-Pandemie ein geschärftes Bewusstsein für Grundrechte und Geschichtsvergleiche? Oder ist durch Demonstrationen, Lockdowns und geschlossene Schulen mehr Verwirrung darüber entstanden?

Ich glaube, dass den Schülerinnen und Schüler, genauso wie uns allen, deutlich geworden sein könnte, dass demokratische Grundwerte nichts Statisches sind, sondern immer wieder neu ausgehandelt werden müssen. Demokratie lebt vom Diskurs, vom Engagement, von der Partizipation. Mitzudiskutieren, sich eine Meinung zu bilden, für Freiheit, Gleichheit, Toleranz und Gerechtigkeit einzustehen und rassistischen, antisemitischen sowie verschwörerischen Mythen, gerade im unmittelbaren sozialen Umfeld, entschieden entgegenzutreten, ist etwas das mich persönlich angeht. Wenn ich bei der Konfrontation mit Derartigem nicht meine Stimme dagegen erhebe, dann wird mein Gegenüber sich in seinen Äußerungen betätigt fühlen und diese weiterverbreiten. Es kommt bei der Verteidigung demokratischer Grundwerte nicht nur auf das Parlament, Politikerinnen und Politiker, NGOs, Lobbygruppen und Verbände an, sondern auf mich als Individuum, das Demokratie nicht nur an der Wahlurne lebt. Corona hat uns in seiner politischen Dimension auch gezeigt, dass Politik unsere Lebensrealität stärker prägt, als viele Leute meinen und ich mich irgendwie dazu verhalten muss.

Schülerinnen und Schüler haben heute kaum noch die Chance, mit Zeitzeug*innen der NS-Verbrechen zu sprechen. Siehst du hier eine Gefahr, dass im Heft erwähnte Symbole wie der Judenstern oder das Hakenkreuz immer distanzierter und emotionsloser betrachtet werden? Welchen Beitrag können – und müssen – neue Technologien und Unterrichtsmethoden leisten, um die Lebensrealität im Nationalsozialismus den Schüler*innen näher zu bringen, ohne diese zu überwältigen? Gibt es Beispiele, die du für besonders gelungen hältst?

Ich glaube nicht, dass es immer neue Technologien sein müssen, um die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus plastisch werden zu lassen. Geschichte wird dann für Schülerinnen und Schüler relevant, wenn sie einen Bezug zu ihrer Lebensrealität hat. Dafür braucht es nicht unbedingt Hologramme von Zeitzeuginnen und Zeitzeugen. Dafür reichen manchmal schon lokale Spurensuchen. Der Nationalsozialismus hatte einen totalen Anspruch und war in meiner Stadt genauso existent, wie in Berlin. Sich vor Ort im Sinne des forschenden Lernens auf Spurensuche zu begeben, kann motivieren. Als gebürtiger Wolfsburger habe ich mich oft gefragt, warum wir uns in der Schule nicht über den Zugang unserer Stadt mit der NS-Zeit beschäftigt haben, sondern ausschließlich mit den klassisch abstrakten Lehreinheiten unserer Unterrichtsbücher. Darüber hinaus stellen natürlich gut herausgearbeitete Gegenwartsbezüge einen Bezug zur Lebenswelt der Lernenden her. Unser Heft bietet genau das für einen brisanten Teilaspekt an. Aus dem Nationalsozialismus und seinen Nachwirkungen, lassen sich zahlreiche gegenwartsrelevante Themen ablenken: Zivilcourage und Widerstand, demokratische Partizipation, gesellschaftliche Exklusion und Inklusion etc. Hier braucht es Lehreinnen und Lehrer, die ihren Geschichtsunterricht mit der Gegenwart verbinden und sich damit auch mit der politischen Implikation von Geschichte und Geschichtsunterricht auseinandersetzen. Es braucht aber auch Curricula und entsprechende schulische Organisationsmodelle, die dafür Freiräume schaffen. Zudem scheint mir die Kooperation zwischen Forschung, außerschulischen Lernorten und Schulen ausbaufähig zu sein. Wir Historiker müssten schon bei der Konzeption unserer Projekte den Transfer berücksichtigen und intensiv mit Lernorten oder Schulen zusammenarbeiten, damit neue und gesellschaftsrelevante Forschungsergebnisse in der breiten Gesellschaft und insbesondere der jungen Generation ankommen. An der Universität Mainz hat das kürzlich hervorragend funktioniert. Dort wurde nicht nur ein opulenter wissenschaftlicher Sammelband zur NS-Geschichte der Stadt „Neustadt an der Weinstraße“ veröffentlicht, sondern gleichzeitig eine Ausstellung, ein digitales Geschichtsbuch mit Videos, Quellen und Arbeitsaufträgen, ein Lexikon sowie ein Zeitzeugenarchiv online gestellt (https://neustadt-und-nationalsozialismus.uni-mainz.de). So gelingt der gesellschaftliche Transfer. Am Institut für Didaktik der Demokratie sind es vor allem unsere Projekte zur innerdeutschen Grenze, die in Verbindung mit einigen Grenzlandmuseen, einen ähnlich starken Fokus auf den Transfer legen (siehe dazu den Blogbeitrag von Christian Hellwig). 

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Das Heft “Reichsflagge, Judenstern, Ermächtigungsgesetz: Geschichtsvergessene Vergleiche erkennen und analysieren lernen” der Reihe Friedrich AKTUELL ist im Juni 2021 beim Friedrich Verlag erschienen. Zum Heft!

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